No último tema o fórum foi muito rico e participado por todos, pelo que a estratégia de selecção de um artigo sobre DBR e a resposta a questões concretas, tornou o debate substancialmente mais positivo que o anterior.
Saliento algumas vantagens da DBR:
1.pode atuar como meio gerador de projetos académicos num formato que pode ser testado e revisto pelos seus criadores, ou seja, um vocabulário comum e um entendimento maior das atividades de aprendizagem;
2.fornece um meio pelo qual os projetos podem ser reutilizados, em vez da mera partilha de conteúdos;
3.pode guiar os indivíduos no processo de criação de intervenções de aprendizagem;
4.cria um trilho "auditorado" nas decisões de design académico;
5.pode destacar as implicações políticas para o desenvolvimento do pessoal("staff"), alojamento de recursos e aferição de qualidade, entre outros;
6.auxilia os alunos em atividades complexas, orientando-os na sequência das mesmas.
Estes motivos podem ser alinhados com os da adoção de uma DBR, tal como descrito por Gibbons e Brewer (2005). Eles argumentam que os benefícios incluem: melhoria da taxa de progresso da criação de DBR, influenciando as concepções do designer, tornando o processo explícito, ajudando a melhorar os processos de design, melhorias nas ferramentas de desenvolvimento e unindo design e produção.
Abre novas maneiras de pensar sobre design e designing.(http://e4innovation.com/?p=416)
As dificuldades na sua implementação podem tornar-se gigantescas, senão vejamos: a DBR apresenta-se como um paradigma de investigação interactivo, sistemático e flexível, assente numa lógica colaborativa que permite, através de uma acção estratégica, a construção conjunta de actividades de investigação, fundamentadas teoricamente, para serem aplicadas e posteriormente discutidas (Habermas, 1990). Ao analisar o modo como o aluno aprende num contexto real (onde entram múltiplas variáveis) a DBR pretende ser uma ponte entre investigadores e professores, permitindo o estabelecimento de estratégias de ensino inovadoras. O foco deste tipo de investigação é o desenvolvimento de um perfil ou teoria que caracteriza o desenho em prática.
• O fascínio pela inovação corre o risco de não ser bem contextualizado;
• Excessiva colheita de dados para eventuais pequenas contribuições práticas e/ou teóricas, com grande consumo de tempo;
• Difícil estabelecer generalizações a outros contextos educativos;
• A relação entre os intervenientes tem de ser muito próxima, o que dificulta a objectividade e o rigor;
• DBR utiliza um conjunto de métodos solto (loose) e não propriamente uma metodologia rigorosa; não é fácil descrever a estrutura conceptual subjacente do DBR (Kelly, 2004);
• O ponto anterior pode resultar numa grande qualidade – a de se responder em simultâneo a questões de exploração e confirmação, ou seja, verificar e gerar teoria;
• O conhecimento produzido é dinâmico (muda em relação ao contexto, formado pelo tempo, lugar, intervenientes e ações) e útil (conhecimento que envolve teorias e práticas reais);
• O conhecimento através de DBR é local, feito por tentativas de generalização a partir de implementações iniciais, mas pode tornar-se global com outros estudos que tenham contextos idênticos;
• “Ziel ist die Verknüpfung praktischer Verbesserungen und verallgemeinerbarer theoretischer Aussagen.” (tradução livre: o objectivo será o de estabelecer melhores práticas e afirmações teóricas que possam ser generalizáveis).
http://qsf.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/793
http://qsf.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/540
Barab, Sasha A. (2003). Design-based research: clarifying the terms Journal of the Learning Sciences, volume 13, number 1, Special Issue of "J Learning Sciences" Series. Routledge (pp. 3-5)
Design-Based Research Collective (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher
Habermas, J. (1990). Pensamento pós-metafísico: Estudos filosóficos. Rio de Janeiro
http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewPDFInterstitial/16506/10984
http://www.slideshare.net/adfigueiredoPT
